
Le rapport demandé par Mme Pécresse et publié récemment par M. Isaac sur l'université numérique repose sur une logique binaire : développer le « 100 % numérique » ou rester en dehors de la course mondiale et sur une problématique centralisatrice : développer les universités numériques au niveau régional, voire national. Il appuie, en quelque sorte, la politique actuelle, sans tenir compte des logiques individualistes de la nouvelle loi sur les universités. De même, l'auteur n'établit pas de distinction entre les besoins pédagogiques propres à chaque grande discipline.
Il manque deux réflexions à ce rapport : le coût financier et humain des politiques préconisées ; la réticence, voire la résistance à l'égard du numérique d'un nombre à préciser d'agents administratifs et d'enseignants sans lesquels les pédagogies numériques ne peuvent être mises en œuvre.
Le gouvernement a promis de ne pas augmenter les droits d'inscription des étudiants. Or, l'usage de moyens pédagogiques numérisés est très onéreux : achat du matériel, formation des enseignants, des administratifs et des étudiants, maintenance des équipements et recyclage des personnels. Le ministère paiera-t-il ? Les entreprises investiront-elles dans ces formations nouvelles si elles restent exclues des objectifs et des finalités des enseignements ?
Le gouvernement est en train de décrire un Répertoire interministériel des métiers (RIM) de la fonction publique. Ce serait le moment d'établir des fiches pour ces nouveaux métiers très spécialisés que sont les activités de mise en oeuvre des ingénieries pédagogiques numérisées. Comment admettre que les personnels administratifs et d'enseignement pourront croire en une gestion des pédagogies numérisées si les établissements universitaires ne mettent pas en œuvre une véritable administration électronique de leurs ressources humaines et matérielles au service de tous?
Les nouvelles générations d'étudiants constatent avec amertume et opprobre la contradiction entre leurs propres moyens digitaux d'apprentissage et de communication (ordinateurs portables, internet haut débit, SMS, etc) et les services des universités qui continuent de les gérer avec du papier, des timbres, des enveloppes et des démarches. A l'université, plus qu'ailleurs, les procédures administratives ne tiennent pas compte du peu de temps à la disposition des étudiants et des enseignants pour accomplir les formalités. Les procédures administratives des établissements d'enseignement supérieur n'ont pas encore fait leur révolution numérique.
Comment les enseignants universitaires peuvent-ils gérer les innombrables courriers électroniques des étudiants sans que le temps incompressible pour cette activité pédagogique soit seulement comptabilisé, et non payé ? On demanderait à des enseignants d'utiliser les ressources numériques mais on n'envisagerait pas de les doter d'un ordinateur portable, d'une imprimante, d'un abonnement ADSL et on ne décompterait pas le temps nécessaire et donc la rémunération ? Illusoire !
Le rapport préconise la mise en ligne intégrale des cours, documents de TD ou de TP, et autres documents pédagogiques permettant à chaque étudiant un accès permanent au savoir. Pourtant l'auteur n'indique pas que les universités (surtout étrangères) qui ont fait ça ont dû repenser complètement l'ingénierie de cette pédagogie. Un enseignement en ligne n'est pas la transposition à l'écran d'un cours écrit sur du papier.
Les enseignants (et les agents administratifs) qui ont fait cet effort ont suivi, au préalable, des cours de formation et certains ont dû renoncer. Le podcast d'un cours n'est pas la même activité que la dictée d'un cours en présence des étudiants et de leurs éventuelles questions. Dans les grandes universités (étrangères) il y a des départements complets uniquement dédiés aux cours destinés aux enseignants et aux agents administratifs volontaires pour ce genre de pédagogie.
Ce rapport pointe avec lucidité – faut-il ajouter avec courage – les principaux « freins actuels au développement du numérique : ils sont de nature stratégique, organisationnelle, humaine et juridique. Chacun d'entre eux renvoie à des problématiques générales très actuelles des universités : autonomie, gouvernance, ressources humaines, statut des enseignant-chercheurs, cadre légal ».
La France est globalement en retard d'une révolution pédagogique. Il ne faut pas, pour autant, uniformiser l'avenir. Le polymorphisme des réalités numériques se prêtera gracieusement aux besoins locaux à l'échelle des universités, des matières d'enseignement, des départements, des étudiants.
Pour mettre en œuvre la subsidiarité et la proportionnalité des moyens, il conviendrait de créer quatre observatoires des pédagogies numériques à l'usage des matières scientifiques, des matières de sciences humaines et de sciences sociales, des grandes écoles et des besoins francophones ultra marins. Ces observatoires présenteraient des modèles réussis et des projets d'expérimentation. Chacun pourrait puiser dans ces cas pratiques.
Pour former les enseignants il conviendrait d'ouvrir un centre de formation par région, à l'initiative des établissements d'enseignement supérieur et des professionnels des entreprises et des professions libérales. Naturellement, le temps nécessaire pour se former serait décompté de la durée du service d'enseignement ou payé aux enseignants. Ne croyons pas que les enseignants des universités, sous payés, iront encore se sacrifier sur l'autel de l'intérêt général, alors que leur carrière actuelle, comme le souligne M. Isaac, n'est valorisée que par la « recherche » (sachant que les actuelles primes de recherche sont données à tout enseignant sans distinction et sans même qu'il y ait recherche).
Mais il faudrait quand même définir des obligations pour les universités afin que les enseignants les plus récalcitrants soient amenés à réfléchir à une ou des politiques de leur établissement universitaire en matière de pédagogie numérique. Les choix de pédagogie en ligne et les programmes numérisés des universités devraient être publiés afin que les étudiants, les enseignants et les acteurs de la société puissent choisir les manières d'enseigner et d'apprendre qui leur conviennent.
Une majorité d'enseignants du supérieur ne maîtrise pas encore les outils numériques : ordinateurs, logiciels, réseaux. La plupart d'entre eux ont été recrutés sans bénéficier de formation pédagogique. Autrement dit, les situations sont encore largement individuelles. Les enseignants se débrouillent individuellement, sur le tas, comme ils le peuvent. Les hiérarchies universitaires sont d'autant moins exigeantes en matière d'usage des TIC qu'elles appartiennent largement à la génération de la machine à écrire et du fax, et qu'elles ne définissent pas des politiques, des moyens, des objectifs, des dépenses. Ce serait intéressant de faire un audit des compétences informatiques de chaque enseignant du supérieur et de chaque agent administratif.
Ce rapport ne tient pas compte des initiatives des étudiants et de leur ingéniosité. L'exemple de la bibliothèque numérique du droit de l'administration électronique le montre. Cette bibliothèque en ligne est alimentée par les étudiants. Elle n'est pas « reconnue » par la bibliothèque universitaire, ni aidée, ou conseillée. Il serait important que les bibliothèques universitaires commencent, enfin, à demander aux étudiants quels sont leurs besoins réels et à les aider à réaliser leurs besoins.
Georges Chatillon
Directeur du Master Droit de l'internet public (administration – entreprises)
Université Paris 1 Panthéon – Sorbonne






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